We leven in de pubertijd: Over de economisering van het onderwijs

dit is een fragment uit Volgers & vormers (2013)

"Het onderwijs staat in het teken van het nut, of beter gezegd, in het teken van het salaris, het grootst mogelijk geldelijke gewin. Vanuit deze optiek studeert een mens om “op de hoogte” en “bij de tijd” te blijven, om alle manieren te leren kennen waarop het gemakkelijkst geld verdiend wordt […]. Ieder mens wordt zodanig opgeleid dat hij zijn maximale kennisniveau bereikt en daaraan vervolgens een maximum aan geld en geluk ontleent.”

Aldus Friedrich Nietzsche in een lezing bijna anderhalve eeuw geleden.  Hij had die lezing ook vandaag kunnen houden. Tijdens zijn voordracht op 16 januari 1872 ging de filosoof in op de staat en de toekomst van het onderwijs in Duitsland. Sindsdien is de wereld flink veranderd maar de analyse die Nietzsche van het onderwijs geeft staat nog steeds als een huis. Sterker: zijn opmerkingen zijn de afgelopen decennia alleen maar actueler geworden.

Want ons onderwijs is in de greep van de economisering. “De afgelopen jaren en decennia wordt in toenemende mate vanuit economisch- en efficiencybelang naar het basis- en voorgezet onderwijs gekeken”, zegt pedagoog Micha de Winter in dit boek. “In dat denken staat de term “opbrengstgericht onderwijs” centraal. Daarbij wordt “opbrengst” smal en eng gedefinieerd, namelijk zuiver vanuit economisch perspectief: onderwijs moet kinderen voorbereiden op de kenniseconomie. Wie doorvraagt naar de achtergronden van deze onderwijsopvatting, stuit op een flinterdunne argumentatie die in één zin is samen te vatten: China levert per dag evenveel ingenieurs af als Nederland in een heel jaar.”

Kijkend naar de ontwikkelingen in het onderwijs van de afgelopen decennia, zegt psycholoog en columnist Leo Prick in dit boek dat onderwijs een middel werd “om op efficiënte en kosteneffectieve wijze jongeren voor te bereiden op hun toekomstige leven als werknemer in een veranderende wereld. Basis- en voortgezet onderwijs dient daarmee steeds meer een economisch doel.” Met dat idee in het achterhoofd, wordt het accent op de basisschool en in het voortgezet onderwijs gelegd op vakken die economisch nut zouden hebben. Te weten op de “kernvakken”: taal, rekenen en een aantal exacte vakken.

De kosteneffectieve en bedrijfsmatige benadering leidt ertoe dat politici – hoewel ze dat nooit zullen toegeven - een beleid voeren dat uiteindelijk gericht is op verlagen van het onderwijsniveau. Want dat proces moet efficiënt zijn, zegt filosoof Grahame Lock. “Waarom zou je een betere scholier maken, die veel “luxe” – veel persoonlijke aandacht, veel keuzevakken – heeft genoten in het onderwijs? De markt wil iemand die de functie kan vervullen waar hij of zij voor betaald wordt. Meer niet. Méér zou betekenen dat er iets mis is met de “kwaliteit” van het productieproces [en] met het leveren van het “product”:  de scholier of student met een “relevant” diploma. [Het zou betekenden dat] het opleidingsproces te duur was. Niet efficiënt dus.”

Dat er in het onderwijs inderdaad sprake is van het schrappen van “luxe” en van een gerichtheid op een paar “kernvakken”, blijkt ook uit een recent rapport van de Nederlandse Onderwijsraad. De raad schrijft dat scholen ervaren dat de onderwijsinspectie de opbrengsten op het gebied van taal en rekenen centraal stelt.  Het is niet zo gek dat scholen deze ervaring hebben, want het eenzijdig benadrukken van het belang van economisch nuttige vakken hoort tot de uitgangspunten van het overheidsbeleid. Zo bepleitte in 2010 de toenmalige minister van Onderwijs meer aandacht voor Nederlands, Engels en exacte vakken in het basis- en voortgezet onderwijs. “Meer focus in ons onderwijs is essentieel om onze internationale concurrentiekracht te versterken”, meende de minister.

…maar waaróm moet Fien naar school?: Over de bedoeling en de toekomst van het onderwijs

Fien is mijn dochter. Dit jaar wordt ze vier en gaat ze naar school. Maar waarom eigenlijk? Wat is de bedoeling van onderwijs? Wat is de waarde van de school? Die vragen waren de aanleiding voor het schrijven van dit boek. Met die vragen ging ik op pad naar de vijftien mensen die in dit boek aan het woord komen. Hun achtergronden verschillen sterk: van psycholoog tot trendwacher, van bestuurskundige tot historicus en van dichter tot opiniepeiler. Maar hoe ze ook van elkaar verschillen, allemaal zijn ze bezig met thema’s rond onderwijs en opvoeding, hebben uitgesproken ideeën over de bedoeling van de school en spelen een rol in het publieke debat over functie en toekomst van onderwijs.

Wie door zijn oogharen naar onderwijs kijkt, constateert dat de school voor een belangrijk deel slechts twee overstijgende doelen dient. Dat klinkt overzichtelijk, ware het niet dat beide doelen tegenstrijdig en moeilijk met elkaar verenigbaar zijn. Aan de ene kant richt de school zich op het disciplineren voor de samenleving, aan de andere kant op het liberaliseren van het individu.  Als het gaat om disciplinering is onderwijs een instrument om de mens de kennis en vaardigheden bij te brengen die nodig zijn om de dingen te doen die de samenleving van hem verwacht. Want een mens heeft zo zijn verantwoordelijkheden in het leven. Om maar wat te noemen: hij dient te werken voor de kost, hoort een bijdrage te leveren aan het bruto nationaal product, wordt geacht zijn kinderen netjes op te voeden en moet een oppassend burger zijn. Onderwijs is een belangrijk instrument om hem tenminste een begin van die verantwoordelijke houding te leren. Onderwijs disciplineert hem, dresseert hem en richt hem af. Zodat hij een keurig nette volger wordt.

Maar zoals gezegd is dat niet het enige. Want onderwijs is ook een manier om de mens te ontwikkelen tot een volwaardig, vrij individu en tot een persoonlijkheid die eigen keuzes maakt, creatief is, onafhankelijk in het leven staat, zijn talenten ontplooit en desgewenst in verzet komt tegen de samenleving en tegen de verantwoordelijkheden die hem in de schoenen worden geschoven. Onderwijs is daarmee een middel tot liberalisering. Het is een instrument om de mens de vaardigheden aan te leren die hij nodig heeft om zijn eigen leven vorm te geven en een bijdrage te leveren aan het veranderen en ontwikkelen van de samenleving. Zodat hij een eigenwijze vormer wordt.

Huub Oosterhuis: “Waarom is er niet minstens één uur per dag poëzie op tv? Wie heeft dat verboden?”

"Eind jaren vijftig studeerde ik Nederlandse taal – en letterkunde in Groningen. Naast mijn studie gaf ik les aan de vijfde en zesde klas van een gymnasium in de stad. Ik deed met die klassen eigenlijk niets anders dan gedichten lezen. En in feite ben ik dat mijn hele leven blijven doen: poëzie lezen met mensen, gedichten schrijven voor mensen. Dat is het allerbelangrijkste om te doen. Ik zou niet weten wat belangrijker is.

"Door poëzie ontwikkelen mensen hun gevoeligheid, hun fantasie en hun verbeelding. Dat verrijkt het leven. Via poëzie, maar ook via muziek, leren ze een taal kennen die aan de orde is als het gaat om verliefdheid en verdriet en om alles daartussen in. Ze leren een taal die troost biedt en mensen met elkaar verbindt.

Die verbindende kracht hebben we nodig in de samenleving van vandaag. Hij biedt tegenwicht aan die andere taal die ons dagelijks omringt: de vecht- en haattaal van politiek, commercie en reclame. In die lelijke en platte taal wordt gerekend en afgerekend, worden mensen van elkaar weggeduwd, uitgesloten en tot vijanden van elkaar maakt.

"Poëzie, verhalen en muziek gaan in tegen het lawaai en de lelijkheid die er in de wereld is. Het is van groot belang om jonge mensen die tegenstem te laten horen. Dat is misschien wel de belangrijkste taak van opvoeders en onderwijzers. Lees jongeren daarom versjes en gedichten voor, zing liedjes, en lees sprookjes en verhalen met ze. Begin de schooldag  met het voorlezen van een gedicht in de klas en geef ieder kind die tekst op papier mee naar huis. Wat is er makkelijker dan dat? Iedere onderwijzer kan dan doen. Zo geeft hij zijn leerlingen elke dag een waardevol cadeau en voegt iets van onmeetbare waarde toe aan de innerlijke bagage van jonge mensen."

Ad Verbrugge: “Goed onderwijs maakt jongeren gevoelig voor de wereld om hen heen”

"Eigenzinnigheid is een belangrijk kenmerk van de goede leraar. Een eigenzinnig mens laat zich niet door anderen de les lezen en heeft een zekere autonomie ontwikkeld. Hij rust in zichzelf en heeft vandaar uit iets te geven. Hij beschikt over een brede algemene ontwikkeling en heeft interesse in de wereld om hem heen. En voor een leraar niet onbelangrijk: hij beheerst zijn vak. Dan gaat het zowel om het vak waarin hij les geeft – geschiedenis, wiskunde, Frans, techniek – als om het vak van leraar. Vanuit een autonome en geïnteresseerde levenshouding en vanuit vakbeheersing is hij in staat om kinderen en jongeren werkelijk te onderwijzen, te inspireren, te voeden en op te voeden.

"Het onderwijs van vandaag heeft behoefte aan meer eigenzinnige persoonlijkheden voor de klas: mensen die wérkelijk wat te vertellen hebben. In die zin is de afgelopen decennia de kwaliteit van de leraar in het algemeen afgenomen. Er zijn in het basis- en voorgezet onderwijs te weinig leraren die in geschiedenis geïnteresseerd zijn, in literatuur onderlegd zijn, zelf romans en poëzie lezen, veel weten van muziek en beeldende kunst, op de hoogte zijn van maatschappelijke ontwikkelingen, met hun handen kunnen werken, kunnen timmeren en kunnen lasser. Van mensen met een smalle basis hoef je niet te verwachten dat ze op een interessante en inspirerende manier les geven. Ze houden angstvallig vast aan de lesmethode en durven geen stap buiten het boekje te doen. Dat is het recept voor dor en saai onderwijs.

"Zeker op de basisschool staat de lesmethode tegenwoordig vaak erg centraal. Dat is de dood in de pot. Het geeft aan dat veel leraren onvoldoende in staat zijn om hun lessen een individuele signatuur te geven. Dat is een probleem, want als kinderen érgens vatbaar voor zijn dan zijn dat is het voor persoonlijkheden, voor mensen die het onderwijs een eigen gezicht geven. Dat inspireert en enthousiasmeert. Dat is meesterschap. Johan Cruijff is een meester in voetbal. Waarom? Omdat hij zich het voetbal letterlijk eigen heeft gemaakt. Enerzijds doet hij iets heel algemeens: voetballen. Dat is niks bijzonders, want we kunnen allemaal voetballen. Anderzijds is het voetbal van Cruijff volkomen individueel en persoonlijk geworden. De accenten, de benadering, het ritme: zijn manier van voetballen heeft een eigen signatuur. Hetzelfde geldt voor een dichter. Enerzijds beheerst die de algemene regels van de taal, anderzijds is hij volstrekt uniek in woordkeuze, zinsbouw, ritmiek en formuleringen. Een leraar hoort met dezelfde speelse, vrije vanzelfsprekendheid in zijn vak te staan. Hij moet vanuit een brede, algemene ontwikkeling, een innerlijke rijkdom en een grote beheersing van zijn vak, in staat zijn om zijn lessen een uniek en individueel karakter te geven. De meester vertoont zo zijn meesterschap.

Paul Frissen: “Geef scholen zoveel mogelijk ruimte om hun onderwijs naar eigen inzicht in te richten”

"Als je politieagenten afrekent op het aantal bekeuringen dat ze uitschrijven, krijg je achter elke boom een diender met een bonnenboekje. En als je scholen afrekent op basis van de gemiddelde citoscore van hun leerlingen, gaan ze hun onderwijs zodanig inrichten dat ze die score maximaal opkrikken. Dan is een school niet langer een instituut dat streeft naar goed onderwijs maar wordt het een trainingsbureau voor de citotoets.

"Het introduceren van een eenzijdige beoordelings- of prestatiesystematiek, zoals het aantal bonnen of de citotoets, leidt altijd tot opportunistisch gedrag. Zo zit de mens nu eenmaal in elkaar. Hij is reflexief en past zich aan aan de systemen waarbinnen hij functioneert. Het meest in het oog springende voorbeeld daarvan is wellicht de “diplomafraude” in het hoger beroepsonderwijs van de afgelopen jaren. Hbo-instellingen worden gefinancierd op basis van aantal inschrijvingen en behaalde diploma’s. Maar deze systematiek van financiële prikkels stimuleert instellingen om diploma’s uit te delen aan studenten die daar helemaal geen recht op hebben. De opleidingen zijn dan niet langer bezig met waar ze voor bedoeld zijn – goed onderwijs geven-  maar richten zich hoofdzakelijk op het zo snel mogelijk door de opleidingen jagen van studenten. Immers, zodra een student met een diploma de poort van de school uitloopt, vangt de school geld. Geen enkele reden dus om studenten lang op school te houden en om te investeren in de kwaliteit van het onderwijs.

"Door het reflexieve gedrag van mensen en organisaties gaan goedbedoelde ideeën en systematieken op termijn in hun tegendeel verkeren. De goede bedoelingen leiden dan tot perverse resultaten. Het willen meten van de prestaties van basisschoolleerlingen en hun scholen is op zich een goede zaak. Maar het systeem schiet door als die beoordeling tot enig geldend criterium wordt verheven om te bepalen welk niveau voortgezet onderwijs een kind mag volgen en wat de onderwijskwaliteit van de basisschool is. Want in die doorgeschoten situatie doen we net alsof het systeem de werkelijkheid representeert. Maar dat is evidente onzin. Een kind is immers veel meer dan zijn citoscore. En de kwaliteit van een school wordt door veel meer dingen bepaald dan het gemiddelde toetsresultaat van de leerlingen."

Micha de Winter: “De opvatting dat kennisoverdracht op school centraal moet staan komt voort uit economisch fundamentalisme”

"De afgelopen jaren en decennia wordt in toenemende mate vanuit economisch- en efficiencybelang naar het basis- en voorgezet onderwijs gekeken. In dat denken staat de term “opbrengstgericht onderwijs” centraal. Daarbij wordt “opbrengst” smal en eng gedefinieerd, namelijk zuiver vanuit economisch perspectief: onderwijs moet kinderen voorbereiden op de kenniseconomie. Wie doorvraagt naar de achtergronden van deze onderwijsopvatting, stuit op een flinterdunne argumentatie die in één zin is samen te vatten: China levert per dag evenveel ingenieurs af als Nederland in een heel jaar.

"Die redenering wordt ingegeven door angst om achter te blijven in de mondiale economie. Als ik in Den Haag rondloop hoor ik van iedereen diezelfde angstredenering. Ministers, Kamerleden en ambtenaren praten elkaar kritiekloos na. Terwijl kritisch nadenken ook in dit geval tamelijk noodzakelijk is. Want de redenering voor opbrengstgericht onderwijs is gebaseerd op de onbewezen hypothese dat we de mondiale “ratrace” van de kenniseconomie alleen kunnen bijhouden als scholen zich hoofdzakelijk richten op kennisoverdracht op het gebied van de “economisch nuttige vakken” rekenen en taal. Met deze hypothese worden alle andere opvattingen over onderwijs met één grote beweging van tafel geveegd. Dat is ongelofelijk dom en kortzichtig.

"Allereerst is breed en vormend onderwijs met aandacht voor culturele en sociale ontwikkeling, een waarde op zichzelf. Iemand die zich breed ontwikkelt leidt een rijker leven. Maar daarnaast zijn er belangrijke economische argumenten voor vormend onderwijs. Want wie in de eenentwintigste eeuw succesvol wil zijn komt er echt niet als hij zich beperkt tot investeren in kennis, zeker niet als het gaat om kennis van slechts een paar “kernvakken”. Het draait in de mondiale economie juist meer en meer om creativiteit en innovatief vermogen. En niet te vergeten om het ontwikkelen van sociale vaardigheden en empathie, zodat je je kunt inleven in de mensen waarmee je handel drijft en zaken doet."

Leo Prick: “Bildung is de redding van de samenleving”

"Het onderwijs op de basis- en middelbare scholen van vandaag is erg schraal en armoedig. Ik kan er helaas weinig anders van maken. Die verschraling is al eind jaren zestig ingezet met de invoering van de Mammoetwet en werd later voortgezet met concepten als het nieuwe leren en het studiehuis. Pas de afgelopen paar jaar zien we een voorzichtige tegenbeweging in het onderwijs en in de samenleving die – als we geluk hebben- op termijn kan leiden tot een rijker en gevarieerder onderwijsaanbod. Het zou prachtig zijn.

"Voordat ik kom op die tegenbeweging, ga ik terug in de tijd. Je zou kunnen zeggen dat alle schooltypen van voor de Mammoetwet beroepsgericht waren. Denk aan de ambachtsschool, de huishoudschool, de ulo, de hbs en het gymnasium: die waren ooit in het leven geroepen om jongeren voor te bereiden op een bepaalde beroepsklasse. Iemand die de ambachtsschool deed werd timmerman, een jongen op de ulo werd boekhouder, een meisje op de huishoudschool werd voorbereid op het huwelijk en het “beroep” van huisvrouw, en iemand die naar het gymnasium ging was voorbestemd voor de universiteit en werd uiteindelijk wetenschapper, dominee of arts.

"De koppeling tussen onderwijs en beroepsniveau paste bij een stabiele samenleving die geordend was in rangen, standen en klassen. Die vaste patronen in de samenleving gingen in de loop van de jaren vijftig en zestig echter knellen en schuiven. Dat had onder meer te maken met de snelle ontwikkeling van wetenschap en techniek. Ik weet nog dat ik als jongeman eind jaren vijftig naar de wereldtentoonstelling in Brussel ging. Het pronkstuk van die tentoonstelling was het Atomium, dat symbool stond voor de nieuwe tijd en de grote stappen die op wetenschappelijk gebied werden gezet. Het was de tijd van de Spoetnik en van de aankondiging door president Kennedy van het Apollo-maanlandingsprogramma."

Aleid Truijens: "De school moet kinderen optillen uit hun eigen, kleine wereldje”

"Je kunt natuurlijk perfect op de arbeidsmarkt functioneren als je niet weet wie Hitler was of Julius Ceasar. Toch zijn mensen zonder historisch besef tamelijk beperkte wezens. Ze staan verweesd in de wereld, hebben geen zicht op verbanden en inzicht in ontwikkelingen. Bovendien is gebrek aan historisch inzicht gevaarlijk. Het lijkt me bijvoorbeeld toch goed om te weten dat er eerder in de geschiedenis populisten in de politiek waren en dat er vaker groepen in de samenleving collectief zijn weggezet. Wie dat niet weet loopt de kans om keuzes te maken zonder dat er serieuze afwegingen over de mogelijke gevolgen aan ten grondslag liggen.

"De belangrijkste taak van onderwijs is kinderen en jongeren laten zien hoe de wereld werkt. Hen daarover te leren nadenken. Die taak is zeker van belang voor kinderen die thuis weinig meekrijgen, zoals veel kinderen uit achterstandwijken en arbeidersgezinnen. Waar moeten die kinderen in contact komen met geschiedenis en cultuur, anders dan op school? Maar het geldt niet alleen voor hen: ook kinderen met hoger opgeleide ouders krijgen thuis lang niet altijd een rijke, vormende opvoeding. Het leven van veel mensen  beperkt zich grotendeels tot werken en consumeren. De schooltijd is voor veel mensen de enige periode in hun leven waarin ze zich kunnen verdiepen in geschiedenis, waarin ze poëzie en romans kunnen lezen, kunst kijken, muziek leren maken of in hun schooltuin zien hoe een krop sla groeit."

Jan Siebelink: “Onderwijs moet leerlingen inwijden in cultuur, geschiedenis en het leven”

Terwijl een groot deel van het docentenkorps in de Ardèche of Provence nieuwe energie opdeed en très bronzé werd, veranderde dat oorspronkelijk vervallen, onheilspellende lokaal E in een klein paradijs. Najoua hielp hem. Zij schilderde op de achterwand een stoet kinderen met boeken in hun arm, het voorste kind met een Franse vlag. Het werd helemaal zijn eigen Franse lokaal. Nee, het werd hun lokaal. Via het Franse verkeersbureau kreeg hij een nieuw uitgebrachte affiche van Jeanne d’Arcs geboortehuis in Domrémy en een serie die het herstel liet zien van de vroeggotische kathedraal van Vézelay, voor Marc de mooiste van Frankrijk. Met de affiches bedekte hij de nieuwe, fris geschilderde zijwand.

Op schappen plaatste hij de boeken die de schoolbibliotheek had afgeschreven, en die hij tijdig aan de vernietiging had kunnen onttrekken, stuk voor stuk geannoteerde uitgaven van klassieken uit de Franse literatuur, van de Pléiade-dichters Ronsard en Du Bellay tot Verlaine en Rimbaud, wat betreft de poëzie, van de zeventiende-eeuwse Madame de La Fayettes La princesse de Clèves tot de moderne Philippe Delerm met zijn La première gorgée de bière, alle zeer bevattelijk voor zestien- en zeventienjarigen.

Het werd een Frans leslokaal zoals er in heel Nederland geen bestond. Naast het bord hing de kleurige vooroorlogse metrokaart, met allang verdwenen stations.

"Het lokaal dat Marc Cordesius, de Franse onderwijzer in mijn roman Suezkade, inricht op zijn gymnasium, was mijn lokaal. Het is het lokaal waarin ik zeker achttien jaar lang Frans gaf aan het Marnix College in Ede. Het was een oud, achterafgelegen, ongebruikt noodlokaal bij de school. Ik kreeg van de rector toestemming om het in te richten voor mijn Franse lessen. In de gewone lokalen van het hoofdgebouw mocht je niets. Je mocht geen spijker in de muur slaan of een punaise in het hout drukken. Het moesten schone, kale muren blijven. Maar in mijn oude noodlokaal mocht alles. Ik heb het omgevormd tot mijn modelklas. Het werd de uitdrukking van mijn hunkering naar schoonheid.

Het lokaal symboliseert mijn kijk op onderwijs. De basis van onderwijs is het overdragen van kennis van onderwijzer op leerling. Maar om dat voor elkaar te krijgen moet de ambiance optimaal zijn. Die ambiance is minstens even belangrijk als de kennisoverdracht zelf. Daarom hechtte ik er veel waarde aan dat mijn Franse lessen in een Franse omgeving plaatsvonden. Het lokaal hoorde Frans te ademen, Frans te zijn. De leerlingen moesten zich gedurende dat ene lesuur dat ik ze in de klas had in Frankrijk wanen. Ik wilde mijn leerlingen onderdompelen in de Franse cultuur."

Alexander Rinnooy Kan: “Onderwijs heeft in Nederland geen vijanden, maar ook geen echte vrienden”

"Kennisoverdracht. Dat is de essentie van onderwijs. Het is het hart van de zaak. Daarbij gaat het zeker niet alleen om kennis die in geld of in economische opbrengst te waarderen is. Het kan dus ook gaan om bijvoorbeeld het overdragen van kennis over religie of kunst. Maar dat laat onverlet dat kennisoverdracht de kerntaak van onderwijs is. Enerzijds stelt kennis het individu in staat om zichzelf te ontwikkelen, zijn talenten te ontplooien, zichzelf verder te brengen in het leven en verrast te worden door wat hij kan. Anderzijds heeft kennis ook maatschappelijk rendement. Want het geschoolde individu staat midden in de samenleving, werkt en heeft relaties op allerlei manieren. Zo slaat het effect van zijn kennis breed neer. Het maatschappelijk rendement van onderwijs is daarmee groter dan de som van de individuele delen. Dat maakt onderwijs tot een publiek goed en verklaart waarom er publieke middelen voor worden vrijgemaakt. Doen we dat immers niet, dan zouden we onder het maatschappelijk haalbare optimum uitkomen. En dat wil niemand.

"Ik herken de klacht dat het onderwijs tegenwoordig teveel zou worden gericht op het genereren van economisch rendement. Net zoals ik de vrees herken van mensen die menen dat dit kan leiden tot een verarming van het onderwijsaanbod. Toch maak ik me geen grote zorgen over deze punten, alleen al vanwege het feit dat er maatschappelijk en politiek discussie over is. Er is tegenkracht en er zijn boze brieven in kranten. Dat is bemoedigend en tot op zeker hoogte geruststellend. De gerichtheid op economisch rendement kan weliswaar tijdelijk leiden tot het zoekraken van een gebalanceerd onderwijsaanbod, toch denk ik dat er op de langere termijn sprake zal zijn van een zeker evenwicht.

"Op zich is de neiging om het economisch rendement van onderwijs sterk te waarderen, helemaal niet negatief. De ervaring leert immers dat dit rendement verschrikkelijk hoog kan zijn. Kennis is een onmisbare economische productiefactor. Het is ook een factor waarmee we effectief kunnen concurreren met landen die op andere vlakken grote voordelen hebben ten opzichte van ons. Denk aan de opkomende economieën in Azië: die landen zijn op veel vlakken in het voordeel, zoals loonkosten. Maar op het gebied van kennis hebben wíj nog steeds een voorsprong. Dat stemt extra vastberaden om verder te investeren in het versterken van het economisch rendement van onderwijs."

Greetje van der Werf: “Kinderen slimmer maken. Daar draait het om”

"In 2006 zei ik in een interview: stop de daling van het onderwijsniveau.  Nu, ruim zes jaar later is mijn boodschap niet veranderd. We doen vanuit de Rijksuniversiteit Groningen veel onderzoek in de derde klas van het voortgezet onderwijs naar de prestaties van leerlingen op het gebied van wiskunde en begrijpend lezen. Die twee vakken horen tot de kern van wat scholen in het basis- en voorgezet onderwijs moeten aanleren. Maar de prestaties van leerlingen in het voorgezet onderwijs in juist die twee vakken laten nog steeds een dalende trend zien, ondanks de toegenomen aandacht die er ook in de politiek is voor goede leerprestaties op het gebied van rekenen een taal. Het is dus ook de komende jaren van belang dat scholen zich sterk blijven richten op deze vakken.

"Op zichzelf is het niet vreemd dat de leerprestaties niet direct verbeteren vanaf het moment dat de minister en de inspectie meer aandacht eisen voor de kernvakken. Leren kost immers tijd en het duurt een aantal jaren voordat de effecten van bepaald beleid in de leerprestaties zijn terug te vinden. Toch is dat geen reden om achter over te leunen en er op te vertrouwen dat het huidige kernvakkenbeleid op termijn tot voldoende leerprestaties leidt.

"Het is een goede zaak dat de samenleving en de politiek de laatste jaren meer eisen stellen aan leerprestaties, maar de negatieve gevolgen van het beleid van de periode daarvoor werken ook vandaag nog in de onderwijspraktijk door. Denk aan de invoering van didactische concepten als het nieuwe leren, het competentie gerichte onderwijs en de grote nadruk op zelfsturing door leerlingen. Deze concepten zijn met name in de jaren negentig en de eerste jaren van de eenentwintigste eeuw tamelijk onnadenkend en op grote schaal over scholen uitgestort. In die concepten stond kennisoverdracht niet langer centraal maar draaide het veeleer om het aanleren van bepaalde vaardigheden. Denk aan vaardigheden als samenwerken, zelfwerkzaamheid en planmatig werken. Hoewel inmiddels zelfs bij steeds meer fanatieke voorstanders langzaamaan helder wordt dat dergelijke ideeën funest zijn voor de onderwijskwaliteit, zijn ze nog niet uit de onderwijspraktijk geweken. Dat verklaart voor een deel de voortgaande lichte daling van het onderwijsniveau op het gebied van de kernvakken."

Maurice de Hond: “Het huidige onderwijs pleegt verraad aan de jeugd”

"Thuis groeien kinderen tegenwoordig interactief, multimediaal en multitaskend op. Maar als ze naar school gaan zien ze hoe de wereld vroeger was. Mijn jongste dochter Daphne is nu drie. De school waar ze straks naar toe gaat zou haar moeten voorbereiden op de wereld van 2028 en later. Maar dat doen scholen niet. Integendeel: ons schoolsysteem leidt op voor het verleden. Mijn twee zoons zijn inmiddels in de dertig. Ze zaten indertijd op een Montessorischool. Een paar maanden geleden was ik weer eens op bezoek op een Montessorischool. Terwijl ik over de gangen liep keek ik een lokaal binnen. Als ik niet achterin de klas drie computerschermen had zien staan, had ik de klas van 1985 gezien.

"Hoewel er natuurlijk uitzonderingen zijn, staan de meeste scholen stil. Hun onderwijs sluit totaal niet aan op de wereld van vandaag. Laat staan op die van 2028. Ik was onlangs op een conferentie over ict in het onderwijs. Daar sprak ik een groepje jongeren dat bezig was met het ontwikkelen van educatieve apps. Daar waren ze echt erg goed in. Toen ik vroeg wie van hen dat op school had geleerd, bleef het stil. Je vraagt je af hoe het mogelijk is dat iets wat heel relevant is voor de toekomst, totaal niet aan bod komt op school. Dat is gewoonweg verraad aan de jeugd. Waarom leren kinderen op de basisschool nog steeds niet blindtypen met tien vingers? Antwoord: omdat dat in 1880 nog geen vereiste was.

"Het curriculum van basis- en voortgezet onderwijs is opgebouwd naar de wereld zoals ‘ie ooit was. Bovendien wordt het gehandhaafd door mensen van boven de vijftig die willen dat kinderen worden opgeleid naar hun eigen maatstaven. Het zijn dezelfde mensen die roepen dat “de jeugd van tegenwoordig” zich niet meer kan concentreren. Als ik dat hoor, vraag ik me altijd af of ze kinderen wel eens hebben zien gamen. Of ik denk: ze zouden mijn dochtertje eens met haar iPad bezig moeten zien. Dat is pure concentratie. Alleen niet concentratie op de dingen waar die conservatieve laag van vijftigplussers zich op kan concentreren. Maar ja, de jeugd heeft de toekomst. Dus is het de vraag wie eigenlijk een probleem heeft: de jeugd of de ouderen? Als een kind op school een opstel inlevert in sms-taal, krijgt het een één. De tekst is immers niet geschreven in ABN. Maar waarom zou dat erg zijn? Het opstel is immers een goed voorbeeld van effectieve communicatie, want die sms-taal is perfect leesbaar voor al de klasgenootjes. De enige die er moeite mee heeft is de leraar voor de klas. Dus nogmaals: wie heeft hier het probleem?"

Els Lodewijks-Frencken: “Opvoeden is een opoffering. Onderwijzen ook”

"Ik heb twee kinderen: een zoon en een dochter. Ook hebben mijn man en ik zes jaar lang een pleegzoon opgevoed, tussen zijn zesde en zijn twaalfde. Mijn eigen kinderen waren toen in het begin van hun puberteit. Mijn zoon, dochter en pleegzoon zijn inmiddels volwassen. Met mijn pleegzoon hebben we altijd contact gehouden. Mijn pleegzoon had een hechtingsstoornis, en mijn eigen zoon raakte rond zijn vijftiende depressief en ontwikkelde daarna psychiatrische problemen.

"Mijn dochter belandde daardoor een tijdlang tussen twee vuren: ze had vanaf haar tiende te maken met twee problematische broers. Er bleef weinig over van de veiligheid, gezelligheid en warmte die er in ons gezin gedurende haar vroegste kinderjaren was geweest. Mijn reactie als moeder was: ik moet mijn dochter hier doorheen slepen, ik moet voorkomen dat ze ondersneeuwt, dat ze te weinig aandacht krijgt. En dus investeerde ik tijd in haar. We maakten samen wandelingen, gingen met z’n tweeën de stad in, gingen een weekeindje weg naar Texel. Maar in de loop van de tijd realiseerde ik me dat de extra aandacht voor mijn dochter weliswaar goed was, maar dat ik daarmee niet de onveilige en explosieve situatie thuis kon wegpoetsen. Die was er en die bleef er. En mijn dochter had het daar mee te doen, net als ikzelf en mijn man.

"Of je het wilt op niet: als ouder voed je je kind op met je hele leven, met alles wat je in je hebt, met alles wat je meemaakt, met al het positiefs, negatiefs, moois en lelijks dat je met je meedraagt. Je eigen wezen, je eigen aard en gebeurtenissen in je leven kun je als opvoeder niet wegpoetsen door je gedrag en je daden. Jouw leven is het fundament van dat van je kind. Extra aandacht geven aan mijn dochter was in zekere zin iets uiterlijks. Het mocht belangrijk zijn, maar het bleef niet veel meer dan techniek. Mijn eigen leven onder die buitenste schil, mijn eigen spanningen over de situatie thuis, mijn zorgen over mijn zoon en pleegzoon: het speelde allemaal een veel grotere rol in de opvoeding van mijn dochter dan onze gezamenlijke uitstapjes, hoe goed en fijn die ook waren."

Désanne van Brederode: “Blijven zitten tot de tekening af is”

"Andere kinderen ontmoeten: het is misschien wel de belangrijkste en meest vormende schoolervaring van een kind. Zeker omdat het in de klas vaak gaat om niet-vrijwillige ontmoetingen. Je klasgenootjes kies je immers niet uit. Je belandt met ze in hetzelfde lokaal en in dezelfde groep en je hebt het verder maar met ze te doen.

"De school haalt kinderen uit de vertrouwde omgeving van huis en gezin. Dat is onmisbaar voor hun ontwikkeling. In die zin is het ook van belang dat een school een afspiegeling is van de stad waarin een kind woont. Het is vreemd om je kind naar een volledig witte of volledig zwarte school te sturen als het in een stad woont waar alle denkbare etnische groepen door elkaar lopen. Je maakt het je kind te makkelijk als je hem gedurende zijn hele schooltijd lekker veilig tussen “ons soort mensen” laat rondlopen. Vrome lesjes over “respect hebben voor andere mensen” en over “interesse hebben in andere culturen” blijven in dat geval hangen op een theoretisch niveau. Een kind leert die lessen pas écht door ervaring, door schade en schande. Een gemengde school kan die onmisbare ervaring bieden. Ik heb in mijn eigen jeugd in de jaren zeventig misschien wel het meeste geleerd van het feit dat mijn moeder me bijna dwong om om te gaan met kinderen uit gezinnen waar men onverstaanbaar Brabants sprak en die in vrijwel alle opzichten van mijn eigen leesgrage, beschouwelijke gezin verschilden.

"Opgroeien betekent weerstanden ontmoeten en overwinnen. Bij het overwinnen van weerstanden moet je iets in jezelf aanspreken. Wat dat “iets” is en wat je in jezelf ontwikkelt als je het aanspreekt, is bijna onbenoembaar. Maar het is onmisbaar en bepalend voor de rest van je leven. Het overwinnen van weerstand vormt je karakter. Opvoeders zoals ouders en leraren, hebben een taak om kinderen ook de káns te geven die weerstanden te overwinnen. Dat betekent dat je als opvoeder niet zomaar de rode loper voor kinderen moet uitrollen. Als een kind drie keer achterelkaar geen zin heeft om naar paardrijles of voetbal te gaan, hoor je als ouder niet te zeggen: nou, stop dan maar, we zoeken wel een andere leuke hobby voor je. Wie dat doet, maakt het zijn kind te makkelijk. Kinderen moeten leren dat een heleboel dingen in het leven niet leuk zijn – rijtjes stampen, de afwas doen, spelen met kinderen waar je je in eerste instantie niet bij thuis voelt-  maar dat je ze tóch moet doen."

Louis Tavecchio: “… en de jongens hangen ongemotiveerd in de schoolbanken”

"Meer dan 85 procent van de basisschoolonderwijzers is vrouw.  We moeten het de vrouwelijke leerkrachten dus nageven: als zij er niet waren geweest, hadden we geen basisonderwijs meer. Chapeau  dus voor de juffen. Toch is de dominantie van vrouwen niet iets om blij mee te zijn. Net zomin als het mooi zou zijn wanneer mannen in het onderwijs bijna volledig de dienst uit zouden maken.

"Pas heel recent ontstaat het besef in onderwijs en wetenschap dat de scheve verhouding tussen vrouwen en mannen voor de klas kan leiden tot specifieke vragen rond de ontwikkeling van kinderen, met name van de jongens. Want jongens zijn geen meisjes. Een jongen vraagt gemiddeld een andere onderwijsbenadering dan een meisje. Natuurlijk zijn er overeenkomsten tussen jongens en meisjes. De overeenkomsten zijn zelfs groter dan de verschillen. Maar de verschillen zíjn er en ze zijn belangrijk. Voor een goed begrip van deze materie is het van belang om te benadrukken dat we hier alleen in algemene termen over kunnen praten. Op individueel vlak zijn er vanzelfsprekend grote verschillen tussen meisjes onderling, jongens onderling, en tussen juffen en meesters onderling. Toch is er een aantal algemene kenmerken waar de leden van elk van die groepen gemiddeld aan voldoen.

"Jongens verschillen van meisjes. Jongens zijn over het algemeen exploratiever, assertiever, schreeuweriger, ondernemender, creatiever, beweeglijker, risico zoekender, drukker, fysieker en minder volgzaam. Vrouwen, ook die voor de klas, vinden het gemiddeld genomen lastig om daarmee om te gaan. In elk geval lastiger dan met de vaak meer volgzame en minder drukke meisjes. Vrouwen hebben – net als mannen-  een bepaald voorkeursgedrag. Als het om de vrouwen voor de klas gaat, leidt die voorkeur al snel tot een hogere waardering van het gedrag van meisjes en een lagere van dat van jongens. Dat zien we terug in de cijfers. Jongens in de klas hebben meer interactie met de leerkracht dan meisjes. Met interactie bedoel ik zaken als oogcontact of een verbale reactie. Ook bij jongere kinderen in de kinderopvang zien we dat jongens meer interactie hebben. Zo’n zeventig procent van de interactie van leidsters met de jongens op de groep is negatief, restrictief of veroordelend. Niet doen… zit stil… waarom ga je nou weer… doe toch eens… ik heb je toch gezegd dat… Dergelijke zinnetjes horen jongens veel vaker uit de mond van de leidsters dan meisjes. Meisjes hebben over het algemeen wat minder interactie met de leidster, maar áls ze het hebben, is het in zeventig procent van de gevallen positief. Wat leuk… goed gedaan… goh, wat heb jij dat knap gemaakt zeg… probeer het ook eens zo…"

Angela Crott: “Stilzitten in de schoolbanken is niks voor jongens”

"Van “erfprins des hemels” tot onhandelbare ADHD’er. Onze mening over jongens is sinds het einde van de negentiende eeuw nogal veranderd. Het impulsieve, actiegerichte, grensoverschrijdende en ondernemende dat jongens van nature kenmerkt, werd rond 1900 door de samenleving hoog gewaardeerd. Die kwaliteiten van jongens vormden de basis voor hun latere taken als man: daadkrachtige drager van de samenleving en de economie, kostwinnaar, hoofd van het gezin, beschermer van vrouw en kinderen. Jongens werden met die verantwoordelijke taken in het achterhoofd opgevoed. In 1901 omschreef de Amerikaanse predikant Sylvanus Stall in een opvoedingsboek de jongen als het meest edele en meest verheven schepsel op de aardbodem. Dertig jaar later ging de Duitse jezuïet Hardy Schilgen daar nog overheen door de jongen “erfprins des hemels” te noemen “in wiens blik zich de onschuld met de kracht verenigt.”

"Maar die positieve waardering van de mannelijkheid van jongens erodeerde in de loop van de twintigste eeuw. En vanaf de jaren zestig en zeventig sloeg de waardering om in haar tegendeel. Het drukke en fysieke gedrag van jongens werd nu juist als groot maatschappelijk probleem gezien. De jongen werd beschouwd als onhandelbaar, agressief en niet te begrenzen. En hij werd in de laatste jaren van de twintigste eeuw uiteindelijk zelfs een medisch probleem: een ADHD’er die met pillen zo goed en zo kwaad als het ging op het rechte pad moest worden gebracht. In mijn proefschrift analyseer ik het beeld van de jongen in de opvoedingsliteratuur van 1882 tot 2005.  Mijn conclusie luidt:  jongens zijn altijd baldadig en ongehoorzaam geweest, alleen is de manier waarop opvoeders daar tegenaan kijken drastisch veranderd. Van wit naar zwart. De jongen werd van prins tot probleem.

"Die afwaardering van de jongen en zijn mannelijkheid wordt voor een belangrijk deel veroorzaakt door wat het burgerlijk beschavingsoffensief wordt genoemd. Dat zette vanaf het begin van de negentiende in. Belangrijkste instrument van dat offensief was onderwijs. Het werd van toenemend belang geacht om kinderen –meisjes en jongens- algemene vorming mee te geven. En daarvoor moest het kroost naar school. De wet op de leerplicht van 1900 verplichtte kinderen naar de lagere school te gaan. De leerplicht werd in de loop van de twintigste eeuw steeds verder uitgebreid. De grote slag vond in de jaren zestig plaats met de invoering van de Mammoetwet, die iedereen verplichtte tot het halen van een middelbareschooldiploma. Ook in de afgelopen decennia is de leerplicht steeds verder uitgebreid."

Adjiedj Bakas: “Bildung past niet bij de Nederlandse volksaard”

"Het is eigenlijk vrij simpel. Onderwijs zorgt ervoor dat mensen - de inboorlingen van het land - de vaardigheden en de “tools” ontwikkelen om het werk te doen waar de toekomst om vraagt. Mensen voorbereiden op de arbeidsmarkt van morgen: dat is het belangrijkste doel van onderwijs. Natuurlijk zijn er ook andere doelstellingen. Denk aan persoonlijke ontwikkeling, bewust worden van je eigen talenten, leren kennen van waarden en normen, weten hoe de wereld in elkaar zit en hoe je daarin je weg kunt vinden. Leren en ontwikkelen van dat soort zaken is uiteraard belangrijk, maar het is niet het hoofddoel van onderwijs. De bredere ontwikkeling komt min of meer vanzelf aan bod, in de slipstream van de overdracht van de kennis die nodig is om jongeren voor te bereiden op de arbeidsmarkt van de toekomst. Want tijdens die kennisoverdracht – en ook later: tijdens het werk- leren jongeren zichzelf en de wereld vanzelf wel kennen. Onderwijs zélf moet zich beperken tot kennisoverdracht, met name op het gebied van kernvakken als taal en rekenen.

"Ik zie weinig in de pleidooien voor meer aandacht voor “Bildung” in het onderwijs. Bildung wordt vaak vertaald als aandacht voor zaken als geschiedenis, klassieke teksten en kunsten. Op zich zou meer aandacht voor die vakken weliswaar prachtig zijn. In Duitsland leren kinderen op de basisschool en het voortgezet onderwijs over Goethe. En in landen als China en Zuid-Korea wordt de grootsheid van het eigen volk en de eigen cultuur er op school echt ingestampt. Fantastisch. Maar ik denk niet dat dergelijk onderwijs in Nederland aan zou slaan. Het past niet bij de volksaard. Wij zijn een vrijgevochten volkje, wij zijn mensen die het allemaal zelf willen regelen en bedenken. Teveel georganiseerde aandacht voor geschiedenis en dat soort zaken: daar voelen Nederlanders zich ongemakkelijk bij. Dat geldt ook voor de overheid. Ook die schrikt ervoor terug om er in het onderwijs teveel ruimte voor te reserveren. Geschiedenis en aandacht voor “de grote vaderlandse schrijvers” riekt in de ogen van de overheid al snel naar nationalisme en indoctrinatie van het volk. En dat past niet bij het eigenzinnige karakter van Nederlanders. Overigens: het huidige basis- en voortgezet onderwijs ruimt natuurlijk tijd in voor vakken als geschiedenis en literatuur. En terecht. Maar die aandacht moet in mijn ogen beperkt blijven."